Attico Chassot - Ciência como produção cultural

Agosto/2011

Entrevista - Attico Chassot

Ao refletir sobre a educação científica no Brasil, químico e educador gaúcho defende que o ensino leve em conta a história e a filosofia da ciência - e que seja "indisciplinar"

No próximo dia 13 de março, Attico Chassot completará 50 anos de docência. Em seus primeiros anos como professor, deu aulas de matemática, ciências naturais e química para alunos das etapas que correspondiam aos ensinos fundamental e médio de hoje. A partir de 1966 passou a dar aulas no ensino universitário, tendo se aposentado como professor titular do Instituto de Química da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no princípio dos anos 90.

Desde então, vem aprofundando suas pesquisas sobre a história e a filosofia da ciência e advogando a ideia de alfabetização ou letramento científico. Professor e pesquisador do Centro Universitário Metodista IPA e autor de Sete escritos sobre educação e ciência (Cortez, 2008) e Alfabetização científica: questões e desafios para a educação (Editora Unijuí, 2000),  Chassot defende que o ensino de ciências passe a ser "indisciplinar", ou seja, que promova o entendimento dos fenômenos da natureza a partir de uma visão generalista, que transgrida a divisão estanque entre as disciplinas clássicas e veja a ciência como uma produção cultural. Leia, a seguir, a entrevista concedida ao editor Rubem Barros. 

Qual sua avaliação sobre os resultados da pesquisa recém-divulgada do Ministério de Ciência e Tecnologia acerca da percepção que o brasileiro tem das ciências?
A coisa mais importante que posso dizer é que fiquei gratamente surpreso quando o Ministério da Ciência e Tecnologia menciona o fato de a população não ter citado cientistas da área das ciências humanas, como Paulo Freire e Gilberto Freyre. Há várias pesquisas sobre o estereótipo de cientista que usualmente não traduzem o cientista das ciências humanas, só o das exatas. O exemplo de cientista é Einstein, Marie Curie etc. E esses, como Paulo Freire, mesmo que não tenham sido citados pelo público, obtiveram destaque do ministério, o que é positivo quanto à forma que eles estão vendo a ciência.

Como deveriam ser os materiais destinados a professores de ciências naturais?
É preciso tirar essa coisa do abstrato, do esotérico, com "s" [restrito a poucos], para fazer uma ciência mais exotérica, com "x" [para um público expandido], mais ligada àquilo com que os professores e professoras se envolvem quando fazem ciência, ou com que deveriam se envolver.

O que é mais importante para isso?
A ideia-chave é a da alfabetização científica, ou seja, a de entender a ciência como uma linguagem, e que o cidadão deve procurar compreender essa linguagem com que é escrita a natureza, que é a linguagem da ciência. E tentar entender as coisas da ciência, principalmente as coisas mais simples, e o quanto essas coisas são passíveis de serem vistas com os óculos da ciência. Há vários exemplos para que possamos compreender o mundo natural a partir do mundo físico, químico, que estão no cotidiano não apenas de quem vai à escola, mas de todas as pessoas.

Seria praticamente uma inversão do processo disciplinar das escolas: ao invés de partir do conceito para entender a natureza, se começaria por abordar um fenômeno da natureza que afeta a todos - e os deixa curiosos...
Sim - e sublinho uma palavra do que disseste: disciplinar. Tenho escrito alguns textos em que, pretensiosamente, vou além das diferentes conceituações de multidisciplinar ou pluridisciplinar, para chegar a transdisciplinar e superar essa etapa para chegar a uma outra, que chamo de "indisciplinar". Nela, faço o caminho inverso: parto das disciplinas e pretendo desconstruir todos os segmentos que as separam para fazer uma proposta que chamo de indisciplinar.

Como se caracteriza esse ensino indisciplinar?
Considero três direções ou sentidos para esse prefixo "in".  O primeiro é o quanto, por exemplo, eu, como químico, me meto dentro da física, da biologia, da história, da geografia, da filosofia, da língua portuguesa. O segundo é inverso: de quanto eu trago essas outras disciplinas para dentro da minha disciplina. O terceiro sentido é mais radical: nego e procuro superar o conceito de disciplina - e procuro trabalhar etimologicamente um dos significados da palavra disciplina, que historicamente era o látego, o chicote, o relho que as ordens religiosas utilizavam para disciplinar, para ordenar.

Poderíamos dizer que é uma visão de ciência como um fenômeno da cultura?
Sim, é a ciência como uma produção cultural. E, dentro dessa produção, a ciência tem uma linguagem para que possa ser conhecida, aprendida, vivida. Assim como estamos nos entendendo porque estamos falando português - e não nos entenderíamos se um de nós falasse apenas javanês ou tailandês. Então, a ciência é uma linguagem para entender o mundo natural - o mundo escrito nessa linguagem da ciência. Isso facilita o entendimento de coisas tão simples como por que o leite, ao ferver, derrama, e a água, não, essas coisas do cotidiano. Pois o cidadão, conhecendo ciência, entende melhor o mundo em que vive.

Como o senhor vê a formação docente para o ensino de ciências hoje no Brasil?
Vive a crise de todas as licenciaturas. Temos dificuldade de formar professores, por razões diversas. Por que as licenciaturas não têm atratividade? Em primeiro lugar, pela não valorização social da carreira docente. Segundo: o próprio Ministério da Educação, ao reformular os institutos federais de ensino superior, deu a eles a responsabilidade de formar licenciados, e isso não cabe a eles, pois tiram das universidades federais a grande responsabilidade pela formação de professores. Outro fator é a educação a distância. Não tenho nada contra a educação a distância. Existe boa e má educação a distância, assim como existe boa e má educação presencial. Mas a EAD para formar professores exclusivamente a distância não tem muito sentido. Nesse contexto, se focarmos a formação de professores de ciências, veremos que, historicamente, ela sempre foi menos atrativa. É mais fácil haver bons professores de geografia ou história do que de física, química ou matemática.

O ensino de ciências mudou muito - ou deveria ter mudado - nos últimos anos?
Os últimos dez anos, a primeira década do século 21, trouxeram muitas mudanças. A escola mudou muito. E me parece que, em relação a essas mudanças do ano 2000 para cá, as universidades, faculdades e centros isolados, de uma maneira geral, ainda não se aperceberam desse processo. E muito provavelmente não estão preparando seus professores de uma maneira diferente daquela que faziam antes. Poderíamos fazer uma extensa discussão de como essas instituições mudaram.

O senhor concorda que é preciso haver uma uniformização maior do currículo escolar de ciências para a Educação Básica?
Sim e não. Realmente, há um conjunto de conhecimentos universais. Mas temos de fazer um ensino cada vez mais contextualizado na realidade em que estamos inseridos. Isso não significa querer um ensino elitista para uns e outro de mais baixa qualidade para uma parcela da população. Dou um exemplo: uma das coisas que mais me gratificam é quando trabalho na formação de professores dos assentamentos e acampamentos do MST. Quando recebo a lista de conteúdos que eles querem que eu ensine, e essa lista vem usualmente dos parâmetros curriculares ou de cópia de um outro currículo, eu digo que vou cumprir - e até sou capaz de, indisciplinarmente - registrar no caderno de chamada. Mas tenho a pretensão de ensinar ali algumas coisas que sejam mais úteis. Não de um utilitarismo de mil e uma utilidades, mas que sirva para as coisas da vida. Temos de ter uma preocupação de fazer um ensino voltado justamente para que as pessoas, sabendo ler melhor o mundo em que vivem, sejam capazes não só de entender as transformações que o mundo está sofrendo, mas de ajudar a transformá-lo para melhor. Isso pode parecer desvinculado da realidade, mas acho que é exatamente o contrário.

A história da ciência não é um campo que tem ficado muito em segundo plano na educação escolar?
Defendo que a história e a filosofia da ciência são capazes de catalisar, cada vez mais, a visão indisciplinar de que falo. Isso é fácil de entender se pensarmos como se deu, em épocas diferentes, a disciplinarização do conhecimento. Se olharmos a revolução copernicana, nos séculos 16 e 17, temos o quê? A formação da física. Se olharmos para o século 18 e a revolução lavoisierana, veremos a formação da química como disciplina - e parece que ela se torna mais poderosa, mais independente. A mesma coisa acontece no século 19 com a revolução darwiniana e no século 20 com a revolução freudiana. Assim, as ciências foram ganhando fórum. Se olharmos antes, nos séculos 15 e 16, o que havia era uma só ciência. Sabemos que o conhecimento cresce por intermédio do especialista, mas a visão generalista de mundo é mais complexa, difícil e necessária. Até porque nos ensinos fundamental e médio e nos primeiros anos dos cursos de graduação não temos de formar especialistas, e sim generalistas. Se olharmos para outras áreas, poderemos ver facilmente quanto a visão do especialista é, de maneira geral, truncada, menor.

Quando se fala do ensino de ciências, em especial na escola pública, sempre se menciona o problema da falta de laboratórios. O pressuposto de que é muito mais útil estudar a ciência pela experimentação é uma verdade ou um mito?
Acho que é um mito. Podemos fazer muitas coisas, muitos ensinamentos, dispensando o laboratório, ou pelo menos aqueles mais sofisticados. Não se trata de dizer que os laboratórios não são necessários. Mas essa alegação é muito mais uma maneira de nos escudarmos, de não fazermos uma boa ciência porque não temos laboratório. E havemos de convir que, quando uma escola tem laboratório, a maioria dos experimentos que se propõe aos estudantes, pelo que sei, não tem nada que ver com o cotidiano. Até porque os grandes experimentos que revolucionaram a história da humanidade não vão ser repetidos ou demonstrados num laboratório, ao menos no ensino fundamental ou no médio. Claro que é bom que haja laboratório. Mas que sua ausência não sirva para justificar a ausência de um estudo mais específico